Metodologias Ativas no Ensino Superior:

RESUMO:

Com o surgimento da pós-modernidade as gerações “Y” e “Z” passaram a comparecer em sala de aula com seus laptops, ipads e smartphones, obrigando os professores a competirem com a internet para não “darem aulas para as paredes”. As escolas e universidades que optaram pela proibição dos eletrônicos em sala de aula e mantiveram exposições dialogadas não lograram motivar seus alunos jovens. Assim, surgiu a tendência, adotada por muitas Faculdades, de implantar metodologias pedagógicas ativas, virando “o feitiço contra o feiticeiro”, tornando a internet uma aliada em vez de uma concorrente.

Este artigo pretende refletir sobre a opção pelas metodologias ativas no ensino superior, analisando em que medida tal escolha vem ao encontro de uma melhor educação, tendo em vista o estudante do século XXI, conectado e multimídia. E para tal irá considerar as contribuições da psicanálise e da psicologia ao tema, assim como os avanços da neurologia na compreensão do funcionamento de nosso cérebro. Assim, de modo breve e introdutório, abordaremos autores como Sigmund Freud, Carl Rogers, Jean Piaget, Howard Gardner, Steven Mithen, Steven Pinker e Norman Doidge, para assim fundamentar a opção pelas metodologias ativas no ensino superior.

 

ABSTRACT:

With the emergence of postmodernity generations “Y” and “Z” started to appear in the classroom with their laptops, ipads and smartphones, forcing teachers to compete with the internet not to “give lessons for walls”. Schools and universities have chosen to ban the electronic classroom and kept dialogued exhibitions failed to motivate his young students. Thus emerged the trend adopted by ESPM, to implement active teaching methods, turning “the spell against the sorcerer,” making the Internet an ally rather than a competitor.

This article aims to reflect on the option for active methodologies in higher education, analyzing to what extent such a choice is offered to a better education, in view of the student’s twenty-first century, connected and multimedia. And for that will consider the contributions of psychoanalysis and psychology to the subject, as well as advances in neurology in understanding the functioning of our brain. Thus, brief and introductory way, we will cover authors as Sigmund Freud, Carl Rogers, Jean Piaget, Howard Gardner, Steven Mithen, Steven Pinker and Norman Doidge, thus support the option for active methodologies in higher education.

 

1.     Os professores frente aos estudantes das gerações “Y” e “Z”

Os alunos jovens que chegam aos bancos universitários dominam bem as novas tecnologias, mas as usam quase exclusivamente para comunicação social e não como fonte de saber real. Escrevemos “saber real” porque é preciso distinguir informação de comunicação, jovens que se comunicam bem podem ser mal informados, mesmo acessando muita informação, desde que busquem na web predominantemente informações de entretenimento, que é o caso, segundo o Ibope (2010), dos jovens da geração “Z”[1].

O IBOPE pesquisou em 2010 a geração “Z”, que é composta de: 96% de solteiros, 84% de estudantes, 36% deles odeiam serviço doméstico, 31% já tiveram um 1º trabalho, mais da metade possuem um videogame, 71% utilizam frequentemente as redes sociais, e priorizam o entretenimento frente à informação.

Parafraseando Mac Luhan, a geração “Z” usa das tecnologias de informação e comunicação como extensão de seus próprios corpos. Os estudantes que sentam nos bancos universitários hoje, ao mesmo tempo em que estão em suas salas de aula estão também conectados em outras realidades: mensagens, fotos, vídeos (17% no youtube) e até textos (5% no twitter). Mas a maioria dos estudantes brasileiros estão ligados mesmo é nas redes sociais (83% no facebook e 58% no whatsapp), ou seja, eles usam a internet predominantemente como meios de relação interpessoal, e muito pouco como instrumento de pesquisa e fonte de informação, ou seja, fonte de saber.

Hoje, infelizmente, os professores do século XXI, nascidos no século XX, como se diz, ainda tendem a usar de uma pedagogia do século XIX, dando aulas expositivo-dialogadas, que não despertam mais o interesse dos alunos. Enfim, há uma necessidade urgente e óbvia de as instituições de ensino se adequarem aos novos tempos, e as metodologias pedagógicas ativas são a melhor resposta a tal problema.

 

 

  1. A contribuição da Psicanálise de Sigmund Freud (1856-1939)

A psicanálise freudiana definiu a consciência humana como um foco e o inconsciente como um campo, ou seja, somos conscientes daquilo no qual fixamos a nossa atenção, o periférico é subconsciente e o restante é inconsciente. Em outras palavras, somos conscientes de poucas coisas de cada vez, só do que colocamos em nosso foco. Assim, um aluno cuja atenção está dividida entre a fala do professor e a mensagem que digita em seu smartphone, tem uma consciência desatenta do que ocorre em sala de aula, consegue provavelmente registrar o que foi dito, mas não logra interagir com o professor, não consegue comentar ou criticar o conteúdo em pauta, é como um motorista que dirige enquanto atende o celular.

A psicanálise também aponta que o sonho é uma manifestação do inconsciente, expressa em forma imagética. Mas quando verbalizamos o conteúdo sonhado, transformamos o imagético em conceitual e verbal, tornando consciente o inconsciente. Diz-se que, em termos históricos e civilizatórios, passamos da cultura oral à escrita, e da cultura escrita passamos à cultura imagética, feita das tecnologias de comunicação multimídia. Infelizmente o Brasil é um país que saltou da etapa oral à imagética sem passar pela fase escrita. Apesar de nossos bons literatos, somos um povo que não lê ou que não compreende grande parte do que lê, resultado de longos períodos de descaso na área educacional.

Como vimos, os estudantes, que ficam conectados à internet enquanto fazem as tarefas propostas pelos professores, dividem a atenção que colocam em seus interesses, não importa quais. Uma mente assim, bifurcada e dividida, está num estado que podemos associar ao estado crepuscular, próprio do momento intermediário entre o sono e a vigília ou entre a vigília e o sono, ou seja, um estado entre o sonho e realidade, entre a palavra e a imagem, a consciência e sua manifestação inconsciente. De modo similar aos sonhos, toda e qualquer cultura imagética tem um aspecto inconsciente, as imagens são registradas pela consciência, mas ficam no inconsciente se não foram “interpretadas” (processadas) pela linguagem verbal ou escrita, ou seja, se a imagem não virar conceito.

Em tal estado, os alunos mesmo logrando registrar os assuntos que estão sendo tratados, não conseguem interpretar, debater, perguntar com pertinência, enfim, interagir com o conteúdo, o que faz com que tais informações sejam assimiladas apenas superficialmente, e não entrem na memória de longo prazo. Daí o desafio educacional de despertar o interesse dos alunos para a leitura de textos, para o debate de ideias com referenciais teóricos, para uma “leitura” crítica da realidade.

 

 

  1. A psicologia humanista de Carl Rogers (1902-1987)

O psicólogo Carl Rogers, bem antes da revolução das tecnologias de comunicação e informação, havia contestado a visão behaviorista de um comportamento humano baseado em estímulo-resposta, ou seja, recusava-se a ver o ser humano como máquina, afastando-se do racionalismo de origem cartesiano, e criando as bases de uma psicologia humanista. Contestou também ele a psicanálise freudiana, que via o homem como um animal, condicionado por mecanismos inconscientes

Influenciado pela filosofia existencialista e a fenomenologia, deu ênfase ao ser humano como um sujeito dotado de consciência de seu entorno, livre para tomar decisões, vivenciar experiências de vida em toda e qualquer situação, e criar-se a si mesmo, como subjetividade, a partir da consciência de si e do mundo. Por isto sua pedagogia centra-se na mudança de comportamento a partir de tomadas de consciência, rejeitando o condicionamento que pode ser adquirido inconscientemente.

Assim, defendeu ele que ninguém ensina nada a ninguém, que todo mundo aprende sozinho, pois quem quiser aprender aprenderá com ou sem professor, e quem não quiser aprender, mesmo com um excelente professor não aprenderá. Sua ênfase estava na motivação pessoal e na tomada de consciência, e não no condicionamento repetitivo de padrões de comportamento. Em função disto, o professor deveria apresentar o seu programa, as fontes de pesquisa, e colocar-se à disposição para orientar os trabalhos a serem executados inteiramente pelos alunos. Isto levava a uma espécie de metodologia pedagógica ativa, mas ainda centrada na bibliografia de textos, ou seja, na linguagem conceitual e consciente, sem um roteiro de atividades propostas pelo professor. Hoje, obviamente, a proposta de uma metodologia centrada no aluno não pode mais basear-se apenas em livros, daí a ideia de uma pedagogia que utilize a seu favor as novas tecnologias de comunicação e informação, e o acesso fácil ao universo digital.

 

  1. A Psicologia do Desenvolvimento de Jean Piaget (1896-1980)

Antes da introdução massiva dos computadores portáteis e smartphones, vivíamos uma pedagogia influenciada pelas pesquisas de Jean Piaget, e sua Teoria do Desenvolvimento Cognitivo, um dos pilares da Psicologia do Desenvolvimento. Para ele:

“… a função da inteligência é auxiliar a adaptação ao ambiente”, e “os meios de adaptação formam um continuum que varia de meios relativamente ininteligentes, tais como hábitos e reflexos, a meios relativamente inteligentes, tais como os que exigem insight, representação mental complexa e a manipulação mental de símbolos”[2].

Piaget considerava que, com a maturação, as respostas ao meio se tornavam cada vez mais complexas, levando à especialização. Ou seja, considerávamos que o cérebro da criança, ao se desenvolver, adquiriria capacidades cumulativas em momentos temporais determinados, como se o cérebro fosse se estruturando por etapas. Para Piaget os processos cognitivos abrangem ações de assimilação, equilibração e acomodação entre os esquemas mentais existentes e as informações trazidas pelo meio ambiente, e podem ser divididos em quatro estágios principais:

  1. a) Estágio Sensório-Motor: de zero a 2 anos de idade, desenvolve-se a coordenação motora e o pensamento está voltado ao exterior concreto, é quando a criança distingue objetos entre si e de seu próprio corpo. Nesta fase a criança foca apenas suas percepções sensoriais e comportamentos motores, tendo dificuldade de representar o que está ausente dos sentidos, daí o senso de não permanência do objeto ocultado.
  2. Estágio Pré-Operatório (Simbólico): de 2 a 7 anos de idade a criança volta seu pensamento para si e começa a desenvolver representações mentais internas. É nesta fase que a criança desenvolve a fala e a sociabilidade, através da comunicação, mas o diálogo ainda é egocêntrico, sem foco no interlocutor. Neste estágio as crianças manipulam os signos verbais, associando-os a objetos e ações, é quando passam a fazer garatujas e desenhos, a imitar e dramatizar. Mas diante de problemas, as crianças neste estágio tendem a focar em um de seus aspectos, ignorando outros, mesmo que relevantes.
  3. Estágio Operatório Concreto (conceitual): dos 7 aos 11 ou 12 anos de idade, a criança ainda conserva um egocentrismo forte e tenta compreender os outros e o mundo a partir de si. Ela já conserva ideias e memórias dos objetos e percepções, e consegue fazer operações mentais com tais ideias e memórias, de modo a representar internamente como funciona o mundo, raciocinando além das aparências. Mas as representações infantis nesta fase ainda estão focadas no concreto, vinculadas a objetos do mundo real e à noção de quantidade, e somente em parte tais crianças conseguem ver a perspectiva dos outros.
  4. Estágio Operatório Formal: dos 12 anos à vida adulta, quando se desenvolve o raciocínio lógico e o pensamento abstrato, é quando a linguagem se torna essencial à comunicação e desenvolve-se uma visão de mundo e de realidade. É quando tal jovem ou adulto consegue colocar-se e ver perspectivas outras, mesmo operando com conceitos abstratos, de modo a poderem compreender mesmo o que não experimentaram diretamente. Isto faz com os adultos criem sistematicamente representações das situações com as quais se deparam, demonstrando um raciocínio lógico capaz de elaborar e solucionar problemas, além de uma intencionalidade instrumental.

Para Piaget, algumas capacidades se desenvolvem em mais de um destes estágios, como a capacidade de assimilar princípios éticos e constituir uma moral. Segundo Piaget, a moral se desenvolve em 3 fases: até os 5 anos, dos 5 aos 10 anos, e após os 10 anos, quando com autonomia a pessoa pensa a moral na reciprocidade dos acordos de cooperação entre indivíduos. De modo equivalente adquirimos e aperfeiçoamos percepções espaciais, desenvolvemos o raciocínio matemático e outras capacidades.

O problema central da psicologia de Piaget é que ela concebe o cérebro humano como um cérebro padrão, que se desenvolve de modo equivalente em todos os indivíduos, ou seja, existiria uma inteligência genérica. Isto aponta para uma pedagogia padronizada, em que todos os estudantes aprendem da mesma maneira e poderão desenvolver-se do mesmo modo.

 

  1. As Inteligências Múltiplas de Howard Gardner (1943-)

Hoje sabemos, com o psicólogo, de Harvard, Howard Gardner e outros, que os estudantes em geral possuem inteligências múltiplas: corporal-sinestésica, musical, linguística, matemática, espacial, etc. Em outras palavras, não existe um cérebro padrão, cada criança se desenvolve de forma própria e diferenciada, o que leva a uma pedagogia que considere isto, ou seja, que ofereça ensinos diferentes a diferentes.

Para Gardner, a inteligência corporal-cinestésica expressa-se através da dança, em que emoções são expressas, através da prática de esportes, e na criação ou fabricação de um produto. É o córtex-motor que controla os movimentos corporais, cada hemisfério cerebral atuando sobre o lado oposto do corpo, mas em geral há um lado dominante. Mesmo que o desenvolvimento de movimentos corporais especializados obedeça a programas padrões, que se aplicam a qualquer indivíduo, há uma ação diferenciada em cada pessoa, algumas não logrando movimentos que são facilmente executados por outras.

Já a inteligência lógico-matemática está ligada a resolução de problemas, o que alguns indivíduos podem fazer rapidamente, mesmo com muitas hipóteses e variáveis envolvidas. Ou seja, um problema pode ser resolvido antes de ser articulado, o que aponta para o caráter não verbal de tal inteligência. No cálculo matemática e no desenvolvimento lógico há atividade em zonas cerebrais determinadas, o que explica a existência de gênios-idiotas que, apesar de terem certos retardos, logram fazer cálculos matemáticos prodigiosos. Atribui-se a este tipo de inteligência um caráter predominante, já que os testes de QI compõe-se quase em sua totalidade de questões de lógica.

A inteligência linguística fundamenta-se no fato da linguagem ser universal, pois todas as culturas criaram linguagens e sinais de comunicação. No hemisfério cerebral esquerdo está o Centro de Broca, local da linguagem onde a gramática é construída, ou seja, onde as palavras agrupam-se em sentenças coerentes em seus conjuntos. Sabe-se que há pessoas letradas que não possuem a capacidade de escrever literariamente, com beleza, ritmo e conteúdo emocional e racional. E algumas pessoas adultas logram aprender rapidamente uma língua estrangeira, enquanto outras padecem anos de estudo, sem alcançarem o domínio e a pronúncia adequados. É claro que toda e qualquer capacidade pode ser treinada, mas a evidência empírica aponta para o fato de indivíduos diferentes possuírem diferentes níveis de inteligência linguística.

A inteligência espacial localiza-se no hemisfério direito do cérebro, e está relacionada com a capacidade de orientar-se no espaço e solucionar problemas de localização, e até mesmo de identificação visual de um objeto visto de diferentes ângulos. Como a inteligência espacial existe também nos cegos, que se orientam utilizando o tato, ela não se confunde ou depende do sentido da visão. É claro que a inteligência espacial pode ser desenvolvida, e os artistas que pintam e esculpem o fazem. Mas como as demais inteligências já citadas, a inteligência espacial manifesta-se de modo diferenciado em diferentes indivíduos.

Antropólogos inclusive creem que os homens, por terem por milênios sido caçadores, andando longas distâncias em silêncio para não afugentar a presa, e tendo que encontrar o caminho de retorno, desenvolveram mais esta inteligência que as mulheres, que ficavam nas aldeias e se deslocavam menos, mas em contrapartida se comunicavam mais, e por isto desenvolveram mais que os homens as inteligências linguística e interpessoal. É claro que os homens e as mulheres são igualmente inteligentes, mas separadamente cada gênero possui algumas tipologias de inteligência mais desenvolvidas que outras.

A inteligência interpessoal está localizada nos lobos frontais, e está associada à capacidade de uma pessoa de interpretar, em outros, intenções, estados de humor, motivações e desejos, mesmo que não explícitos. Danos nesta área do cérebro mudam a personalidade da pessoa, como se ela se tornasse outra, além de levar a uma deterioração dos comportamentos sociais. O caso Helen Keller é considerado um exemplo da independência da inteligência interpessoal em relação à linguagem. Nos primatas a primeira infância, e a relação do filhote ou filho com a mãe, são básicos no desenvolvimento desta inteligência, extremamente humana, quando se considera o fato de que o homem é, antes de mais nada, um animal social, que necessita conviver, pois é no convívio que ele adquire suas características individuais e grupais. E aqueles que possuem tal inteligência mais desenvolvida são os que se tornam líderes em diferentes áreas, destacando-se na política, na religião, na arte e na educação, como professores ou pais.

A inteligência intrapessoal compreende o aforismo grego do Templo de Apolo em Delfos, “homem, conhece-te a ti mesmo”, pois diz respeito à capacidade de acessar e interpretar os estados emocionais internos, perscrutar os próprios sonhos e devaneios, resgatar suas memórias e seus significados, de modo a ter uma autoimagem mais nítida de si, e uma compreensão intuitiva de seus processos interiores. Assim, as inteligências interpessoais e intrapessoais tendem a definir o eu de um indivíduo, porque a primeira define como vemos os outros e nos relacionamos com eles, e a segunda como vemos a nós mesmos, compreendemo-nos, aceitamo-nos e expressamos de nós mesmos. Os artistas, em geral, possuem esta inteligência mais desenvolvida, pois usam da arte como uma forma de externar o mundo interior de si próprios.

Para Howard Gardner todas estas inteligências são em grande parte independentes entre si, e são o repertório que possuímos para enfrentar o mundo, solucionando os problemas que a vida, ou os desafios intelectuais, nos apresentarem. Todos os seres humanos possuem estas capacidades em um nível básico e as desenvolvem em diferentes graus. Porém, só quando uma inteligência está desenvolvida, logra manifestar-se num sistema simbólico de registro, como a escrita, a música, a matemática, etc. Daí que uma educação que se centre apenas numa das tipologias de inteligência prejudica as demais, por isto seria um erro o ensino dar destaque, como de fato dá, aos aspectos lógico e linguístico exclusivamente. E só uma análise individualizada de cada aluno indicaria qual inteligência deveria ser priorizada em sua educação, e em que momento isto deveria se dar.

 

  1. A Antropologia de Steven Mithen (1960-)

 Steven Mithen, da University of Reading, em seu instigante livro sobre “A Pré-História da Mente”, demonstra que “todos os humanos arcaicos partilhavam a mesma mente básica: uma mentalidade de tipo canivete suíço. Possuíam inteligências múltiplas, cada qual dedicada a um domínio comportamental específico, e havia pouca interação entre elas”[3], pois lhes faltava fluidez cognitiva. Assim, na mente humana arcaica, as inteligências naturalista, social e técnica, que estavam de certa forma separadas, darão origem, na mente do homem moderno, a uma mente unificada, que interliga as diferentes inteligências, não só pensando em animais e pessoas, como a mente arcaica, mas pensando também em pessoas como animais (totemismo) e animais como pessoas (antropomorfismo), transformando o mundo natural e o social em arte, religião e ciência. Na mente moderna também se dá uma sofisticação da habilidade técnica, de modo a que instrumentos de uso geral passam a receber versões modificadas, adaptadas a diferentes usos específicos. Em outras palavras, a fluidez cognitiva contribui não só para uma inteligência generalizada, mas também para uma maior especialização, pois as inteligências social, naturalista e técnica sobrepostas resultaram numa explosão cultural.

Transpondo-se tais ideias à questão do aprendizado das novas gerações no século XXI, percebe-se que todas as metodologias de ensino que sejam interdisciplinares e transversais, e que unifiquem o saber racional linguístico, lógico e científico, a um fazer técnico instrumental, melhor expressarão as necessidades das gerações multimídias, conectadas globalmente e permanentemente acessando informações de todas as áreas. Daí que as metodologias pedagógicas ativas serão mais motivadoras, abrirão mais espaço à inovação e ao empreendedorismo, pois farão com que as diferenças individuais não sejam homogeneizadas e padronizadas, de modo a fazer interagir todas as diferentes inteligências em prol de objetivos comuns. Tais metodologias integram melhor o individual e o social, o racional e o intencional, o saber e o fazer, permitindo um melhor desenvolvimento de competências pessoais e grupais.

  

  1. A Psicologia Cognitiva de Steven Pinker (1954-)

 Steven Pinkler (1954-), canadense naturalizado norte americano, professor de Harvard, diretor do Centro de Neurociência Cognitiva do MIT e professor visitante na UCSB, escreveu inúmeros artigos científicos e livros de divulgação científica. No Brasil foi best-seller o seu o livro “Como a Mente Funciona”, obra em que mescla a teoria computacional da mente com o evolucionismo darwiniano e a genética, demonstrando que o cérebro humano é uma máquina animal forjada pela evolução. Pinker retoma a tradição cartesiana que via o homem como máquina e, ao mesmo tempo, o darwinismo e a psicanálise freudiana, que viam o homem como animal. Para ele:

“… a mente é um sistema de computação, projetados pela seleção natural para resolver os tipos de problemas que nossos ancestrais enfrentavam em sua vida de coletores de alimentos, em especial entender e superar em estratégias os objetos, animais, plantas e outras pessoas”.[4]

Segundo Pinker, os robôs não serão como os humanos porque, demonstra ele, o nosso cérebro e corpo são incrivelmente complexos para serem reproduzidos por uma máquina. E, exemplifica demonstrando que coisas humanas banais, como a percepção visual, o bom senso e noções de ética, supõem soluções de engenharia extremamente difíceis. Levanta ele questões quase impossíveis, como: o que é a consciência? O que produz a inteligência? Para ele: “Inteligência, portanto, é a capacidade de atingir objetivos diante de obstáculos por meio de decisões baseadas em regras racionais (que obedecem a verdade)”.[5]

Pinker contesta o behaviorismo e a concepção que tenta explicar o comportamento humano a partir de estímulo-resposta, defendendo que os humanos reagem a determinadas situações de modo não predizível. Mas, apesar disto, é possível produzir máquinas que, em certo sentido, pensam, enquanto reproduzem um pensamento racional que decodifica e produz símbolos, e os nossos computadores fazem isto.

Para Pinker não há mente sem cérebro, e o ato de pensar é apenas um processar de informações, ou seja, um tipo de computação. Mas, o cérebro está organizado segundo um programa genético. Assim, para ele, somos como máquinas e, ao mesmo tempo, somos animais programados por necessidades frente ao meio ambiente.

Pode parecer estranho está máquina com instintos e/ou este bicho que funciona como um perfeito robô, entretanto, as pesquisas científicas tem avançado na criação de um homem “biônico”, ou seja, de um híbrido meio gente meio máquina. Com a introdução de chips no cérebro, acoplado a câmeras, está se conseguindo dar visão a cegos, por exemplo. Não estamos longe, portanto, de acoplar ao nosso cérebro o processamento das máquinas e o conteúdo de informação da internet.

Porém, por enquanto, a visão de Pinker tem pouca relevância pedagógica, pois ele mais tenta explicar como somos e como chegamos aqui, e não o como poderíamos alterar o que somos para melhor. Se nossa mente é um computador, como melhorar seu desempenho? Mas como, para Pinker, a genética é um programa básico, intervindo sobre ela só poderemos alterar a espécie, não os indivíduos. E se nem tudo é genética, tampouco podemos alterar o nosso passado como espécie, já que fomos em grande parte determinados pelos nossos antepassados coletores.

Yuval Noah Harari, doutor em história por Oxford, e professor da Universidade Hebraica de Jerusalém, em sua obra “Sapiens: uma breve história da humanidade”,   defende que os nossos antepassados coletores se alimentavam melhor que nós, que:

“… a revolução agrícola proporcionou aos agricultores uma vida em geral mais difícil e menos gratificante que a dos caçadores-coletores. Estes passavam o tempo com atividades mais variadas e estimulantes e estavam menos expostos à ameaça de fome e doença. A Revolução Agrícola certamente aumentou o total de alimentos à disposição da humanidade, mas os alimentos extras não se traduziram em uma dieta melhor ou em mais lazer. Em vez disso, se traduziram em explosões populacionais e elites favorecidas”.[6]

Isto nos leva a pensar que a civilização e o capitalismo pós-industrial não são ápices evolutivos, já que, sob muitos aspectos involuímos, ou seja, vivemos uma vida pior num mundo piorado, por nossa própria culpa. Seriam o uso persistente das novas tecnologias em sala de aula, e a aplicação das metodologias ativas um avanço? Ou as salas de aula para aulas presenciais, e as universidades e escolas no sentido tradicional, estariam com os dias contados, considerando a facilidade de acesso direto à informação via web?

  

  1. As descobertas da Neurologia segundo Norman Doidge

Norman Doidge, na obra “O Cérebro que se Transforma: como a neurociência pode curar as pessoas”, demonstra que “o cérebro pode mudar sua própria estrutura e função por intermédio do pensamento e da atividade”. Segundo ele, as ciências sociais, físicas e humanas que lidam com a natureza humana são formas de “treinamento”, portanto, são profundamente afetadas pela constatação de que a arquitetura dos cérebros diferem entre si, porém, todos são plásticos e se transformam no decorrer da vida. Isto significa que os cérebros possuem plasticidade não apenas na infância, e que, ao pensar e executar tarefas, o cérebro muda sua estrutura e circuitos, de modo a dar conta cada vez melhor de tais ações e pensamentos. Em outras palavras, o ato de estudar transforma o cérebro, assim como a execução de exercícios e tarefas, pela repetição e multiplicação de ações o estudante vai se tornando cada vez melhor e apto, atingindo resultados melhores com menos esforço.

Em 1930, o neurocirurgião Wilder Penfield, do Instituto de Neurologia de Montreal descobriu que os mapas cerebrais eram geográficos e topográficos, no sentido de que áreas próximas na superfície do corpo correspondiam a áreas próxima na superfície do córtex cerebral. As pesquisas de localização haviam descoberto que o lobo frontal é a sede do sistema motor, pois coordena os movimentos de todos os nossos músculos. Descobriu-se ainda que os lobos temporal, pariental e occipital, processam o sistema sensorial, ou seja, todas as informações que chegam ao cérebro através dos sentidos físicos. Penfield descobriu também que as funções mentais superiores também eram mapeadas no cérebro, incluindo as memórias e a imaginação onírica. Porém, tais revelações levaram a conclusão errada de que os mapas cerebrais eram imutáveis e universais, ou seja, em pessoas diferentes eles deveriam existir de modo igual.

Foi Merzenick quem, na década de 60, viria a demonstrar que os mapas cerebrais variavam em tamanho e limites em pessoas diferentes, e que não eram, portanto, universais, e tampouco imutáveis. Através de uma série de experimentos na UCSF, em 1971, Merzenich viria a provar que os mapas neurológicos eram dinâmicos, ou seja, seccionando-se o nervo mediano que leva ao cérebro as sensações do centro da mão, os nervos radial e ulnar crescem nos mapas cerebrais, ocupando o espaço que era do nervo mediano. Isto significava que a plasticidade cerebral não só existia em indivíduos adultos, como era competitiva, de modo que, escreve Norman Doidge: “se pararmos de exercitar nossas habilidades mentais, não só esquecemos delas: o espaço no mapa cerebral para essas habilidades é entregue às habilidades que praticamos”.[7]

David Hubel e Torsten, que viriam a ganhar o prêmio Nobel por seus trabalhos, demonstraram que o cérebro de animais muito jovens é extremamente plástico, e que o cérebro animal recém-nascido necessita receber estímulos sensoriais para desenvolver-se. Tais pesquisas levaram à concepção de que existiriam, durante o desenvolvimento de sistemas neurais de diferentes espécies animais, e de modo equivalente também ao desenvolvimento humano, períodos críticos em que o cérebro aumenta a sua plasticidade. Isto veria a permitir que crianças nascidas com catarata viessem a não ficar cegas, devido a cirurgias corretivas feitas quando ainda bebês, no período crítico em que o cérebro, ao receber estímulos luminosos, desenvolve a área cortical da visão. Nos humanos, por exemplo, o desenvolvimento da linguagem termina por volta dos 8 anos de idade, época após a qual torna-se mais difícil o aprendizado de novas línguas.

Porém, a dificuldade que temos de aprender novas línguas na vida adulta não se dá apenas devido ao período crítico, antes citado, mas também ao fato de que, mesmo com a existência da plasticidade em nosso cérebro adulto, o fato de usarmos muitíssimo nossa língua materna faz com que ela passe a dominar o mapa linguístico do cérebro. Daí que, afirma Doidge, desaprender é mais difícil que aprender, pois hábitos antigos dominam certas zonas cerebrais e vão competir para não ceder espaço aos novos hábitos. Assim, há uma frequência mínima para praticarmos línguas, música ou matemática, para continuarmos atilados, sem perdas de aprendizado, mas com o tempo, quanto mais avançarmos em nosso conhecimento e prática menos esforço despenderemos.

Em 1949, o psicólogo canadense Donald O. Hebb havia defendido, retomando uma ideia de Sigmund Freud (lei da associação por simultaneidade), que o aprendizado criava novas ligações entre os neurônios, pois a atividade de um levaria o outro a se ativar, fazendo com que se vinculasse mais fortemente também devido a mudanças químicas. Portanto, Hebb acreditava na plasticidade, o que levaria à afirmação de Merzenich de que neurônios ativados simultaneamente estabelecem conexões entre si, ou como resume Carla Shatz: “neurônios que disparam juntos se ligam entre si”.[8] Por exemplo, pessoas que nascem com os dedos fundidos (sindactilia) possuem uma área cerebral única e engrandecida para os dedos fundidos, porém, quando por cirurgia os dedos são separados, o mapa cerebral se altera, bifurcando-se a área anterior em duas, uma para cada dedo. Daí que, no dizer de Doidge: “neurônios que disparam separadamente não se ligam – ou neurônios não sincronizados não se conectam[9].

Doidge demontrou ainda que “comportamentos semelhantes, realizados em diferentes momentos, usam circuitos diferentes[10], o que demonstra que o cérebro é como argila de modelar, ao passarmos de uma forma a outra, mesmo que voltemos a uma forma anterior ela não será igual à anterior, não será a mesma, porque os pedaços de argila que a compõe não estão arranjados da mesma maneira da anterior. Em outras palavras, não só os cérebros não são iguais, como um mesmo cérebro não é igual a si mesmo em momentos diferentes. Como escreveu Pacual-Leone[11], “o sistema é plástico, não elástico”, porque após esticado jamais volta ao estado anterior.

Experimentos mais recentes, reforçam a tese de Marshall McLuhan, de que “o meio é a mensagem”, ou seja, cada meio de comunicação (TV, rádio, jornal, audiolivro, ipad, PC, etc) é recebido em nosso cérebro de forma diferente, de modo que a reorganização dos mapas neurológicos dão-se, no caso, muito mais pela forma do que pelo conteúdo. Isto não torna por si só as novas mídias algo danoso, mas sabemos que as novas gerações são por excelência conectadas, imersas em estímulos cognitivos e de informação fragmentados e múltiplos, o que torna provavelmente estes jovens mais agitados e desatentos que os de gerações anteriores: vivemos a era do déficit de atenção.

Hoje sabemos que a velocidade de nosso pensamento também é plástica, pois os neurônios processam mais rápido quando treinados. Entretanto, a lembrança do que foi aprendido depende da clareza dos sinais sensoriais recebidos, da sincronia deles com informações outras que dispararam juntas e, fundamentalmente, do nível de atenção da consciência. Mudanças do mapa cerebral de longo prazo só ocorrem quando há uma atenção focalizada, daí a dificuldade de se promover o aprendizado com a atenção dividida. Doidge lembra que, em experimentos com macacos, vemos que quando eles executam tarefas automaticamente, os mapas cerebrais deles mudam, mas não de modo duradouro. Mudanças permanentes nos mapas cerebrais só ocorrem quando o aprendizado se dá com atenção exclusivamente focada, daí que habilidades permanentes exigem um trabalho lento e constante.

Entretanto, as metodologias ativas, ao utilizarem jogos que exercitam o cérebro em certas funções, de modo focado e repetitivo, assim como a utilização de outros tipos de exercícios e propostas de trabalho, todos sobre um mesmo tema, reforçam o crescimento das áreas cerebrais ativadas no mapa neurológico, atingindo mais efetivamente a meta de aprendizado crescente, persistente e duradouro. Os experimentos com determinados jogos comprovaram o crescimento do QI, ou seja, mesmo a inteligência, e todas as competências associadas a ela, pode ser alterada para mais.

Experimentos radicais que apontam para o futuro, feitos por Kilgard e Melzenich, demonstraram que o núcleo basal do cérebro pode ser ativado, por eletrodos ou injeções de algumas drogas, de modo a “reabrir” de modo artificial o período crítico do cérebro, tornando-o mais plástico e com processamento mais rápido, de modo a abrir a possibilidade de um aprendizado de alta velocidade. Isto remete ao filme de animação “Planeta Selvagem”, de René Laloux (1973), em que seres alienígenas aprendem através do uso de capacetes que lhes transmitem diretamente aos seus cérebros, imagens, sons, textos, enfim, informações sobre toda a cultura disponível na época.

Mas, distantes destes devaneios futurísticos, trabalha-se com grandes avanços no desenvolvimento de exercícios para estancar ou diminuir o envelhecimento do cérebro, e várias universidade, como a Universidade da Califórnia Berkeley e outras, estão trabalhando com testes de memória e de controle motor, geral e fino.

Doidge registra ainda a contribuição do psiquiatra Eric Kandel:

“… Kandel foi o primeiro a mostrar que nossos neurônios individuais alteram sua estrutura e fortalecem as conexões sinápticas entre eles enquanto aprendemos. Ele também foi o primeiro a demonstrar que quando formamos lembranças de longo prazo, os neurônios mudam seu formato anatômico e aumentam o número de conexões sinápticas que têm com outros neurônios – trabalho que lhe valeu o prêmio Nobel em 2000.”[12]

Como os genes possuem, além da função de modelo, que é a produção de cópias uma geração após outra, também a função de transcrição, quando o gene produz uma proteína que altera a célula em sua função e estrutura. Kandel mostrou que, quando aprendemos, afetamos a transcrição genética em nossos neurônios, e com isto ele provou que a psicoterapia e a psicanálise, através da palavra, alteram o funcionamento e a estrutura de nosso cérebro. Obviamente a educação faz o mesmo.

A plasticidade cerebral contribui não só para alterações, mudanças e progressos em nossa maneira de pensar e agir, como também pode levar a uma rigidez mental crescente, sempre que tenhamos comportamentos repetitivos que, constantemente, reforçam o que antes já havia sido pensado e feito. Assim, quando queremos fomentar em nossos alunos determinados hábitos positivos, de leitura por exemplo, do mesmo modo necessitamos repetir e reforçar determinados exercícios de leitura e interpretação, ampliando no cérebro a área de tal atividade. Quando o cérebro executa atividades complexas ativa distintas áreas que interagem entre si: o formato das letras, o som das palavras, o sentido das frases, etc.

Segundo a visão da plasticidade cerebral, não só o cérebro produz cultura, como também a cultura modela o cérebro pois, percepções sensoriais, atividades físicas, domínio e uso de tecnologias, relações sociais e interpessoais, atividades mentais em geral (estudar, imaginar, crer, ter valores, expressar-se artisticamente, etc), modelam no tempo a evolução neurológica. Por isto o cérebro moderno é distinto do cérebro de nossos antepassados e do homem primitivo. Em outras palavras, as gerações “Y” e “Z”, que utilizam cada vez mais as novas tecnologias de comunicação, estão sofrendo alterações neurológicas e desenvolvendo novas competências. Escreveu Merzenich em 2005:

“A internet é só uma das possibilidades que o homem contemporâneo tem para viver milhões de ‘práticas’, às quais o homem médio de mil anos atrás não tinha acesso algum. Nosso cérebro é maciçamente remodelado por tal exposição – mas também pela leitura, televisão, videogames, eletrônica moderna, música contemporânea, ‘ferramentas’ contemporâneas etc.”      [13]

 

  1. Desafios metodológicos e aspectos “periféricos”

Inteligentemente as pedagogias ativas visam desenvolver competências em vez de só transmitir conteúdos, porque tornando-se o estudante o centro do processo de ensino-aprendizagem ele passa a ser polo ativo de seu aprender. Daí que, em vez de aprender coisas, memorizando conteúdos e informações, ele passa a aprender a aprender. Assim, o estudante desenvolve competências de pesquisa, análise, interpretação e crítica que, gradualmente, vão tornando-o autossuficiente no seu processo de crescimento intelectual, pessoal e profissional.

É preciso considerar também que ao buscar informações por sua própria conta, mesmo que orientado pelo professor, o estudante dispende mais tempo para assimilar, apreender e aplicar os conhecimentos adquiridos. Em outras palavras, as metodologias ativas de aprendizagem demandam mais tempo para menos conteúdo, daí a expressão: “menos é mais”, ou se preferirem, demandam mais de menos. Menos é mais porque quando o aluno se envolve num mesmo conteúdo por mais tempo, as informações por ele assimiladas vão para a sua memória de longo prazo, enquanto que todo conteúdo visto rapidamente, mesmo entrando na memória de curto prazo e sendo devolvido em avaliações e provas, tende a não se fixar na memória do aluno. Consequentemente, as metodologias ativas exigem revisões nas Ementas das disciplinas, de modo a se trabalhar mais com menos tópicos de conteúdo.

De outro lado, como nas metodologias ativas os alunos verão mais de menos, terão ao final uma visão mais pontual e especializada, que refletirá o que as novas gerações já recebem da internet, um mar de informações soltas e desconectadas entre si. Disto se infere que só com o tempo e a maturidade os alunos adquirirão uma cosmovisão, sem a ajuda do professor que pode, eventualmente, fazer sínteses de visão geral que auxiliem os estudantes. Quando os estudantes são desafiados a desenvolverem sozinhos (individualmente ou em grupo, por escrito ou oralmente) suas descobertas, tendem, considerando a fraca educação brasileira de ensino médio e fundamental, a se sentirem perdidos, sem saberem muito bem por onde começar ou em que sites poderão buscar seus novos conhecimentos, utilizando assim, muitas vezes, sites não confiáveis, ou excessivamente tendenciosos e ideológicos. Assim tendem a devolver aos professores trabalhos com erros e lacunas, em geral aquém da expectativa dos professores, pelo menos foi isto que aconteceu conosco quando migramos de aula expositivo-dialogadas para as metodologias ativas. Por exemplo, pesquisas nas disciplinas humanas irão esbarrar em textos abstratos, complexos e obscuros, cheios de vocabulário técnico e jargão acadêmico, que os alunos terão dificuldade de compreensão durante a leitura.

Isto se dá porque, para pesquisar ou realizar experiências, é necessário um conhecimento prévio, ou no dizer de Karl Popper (1902-1994), austríaco naturalizado britânico, é preciso uma hipótese teórica prévia que oriente a pesquisa ou experiência. A motivação está ligada a isto, porque pesquisas neurológicas concluíram que o desafio médio é o que traz motivação, pois o excessivamente fácil não é desafiante e o excessivamente difícil é também desmotivador, pela dificuldade quase intransponível. Em outras palavras, quando os alunos não possuem um conhecimento mínimo prévio que possa orientar suas pesquisas, necessitam de um auxílio inicial do professor. E, quando ao apresentarem seus trabalhos incidirem em erros graves e grandes lacunas também virão a necessitar que o educador faça um fechamento que corrija os erros e preencha os vazios. Daí que, tais considerações apontam para um modelo híbrido, considerando o aluno jovem, inexperiente, imaturo, com pouca bagagem e experiência de vida, que chega aos bancos universitários. Só gradualmente os professores poderão lograr passar deste modelo híbrido, que compreende exposições introdutórias ou de fechamento de conteúdos a uma pedagogia exclusivamente ativa e centrada no aluno.

É preciso considerar também que as metodologias ativas funcionam melhor em turmas de aproximadamente doze alunos. Turmas de mais de trinta alunos demandam monitores, porque um único professor terá dificuldade em orientar todos os grupos de uma mesma turma durante sua aula. De outro lado, turmas de cinco alunos ou menos é desmotivante, já que cada ausência terá um peso maior, e com poucos cérebros presentes os debates se empobrecem, levando a uma maior dependência do professor.

Além disso, há que considerar-se que a tipologia da disciplina faz com que os conteúdos e objetivos se adequem mais ou menos às metodologias ativas. Aulas de fotografia, por exemplo, são “ativas” por natureza, os alunos se motivam ao natural, enquanto que disciplinas mais teóricas são pedagogicamente mais difíceis, porque exigem uma aplicação adequada e criativa de metodologias ativas, que motivem os alunos e facilitem seus aprendizados. Dentre as disciplinas teóricas há ainda aquelas, como a filosofia, cujos textos possuem um vocabulário técnico e um nível de abstração que dificulta sobremaneira o acesso solitário dos alunos aos mesmos, sem uma orientação prévia ou complementar. Já as disciplinas abstratas e formais, como a matemática, a geometria e a lógica, restringem a atividade metodológica à execução de exercícios de fixação, pois o aprendizado por pesquisa dificilmente se dará sozinho, sem o auxílio de um professor e/ou monitores.

Como as metodologias ativas demandam mais tempo para o desenvolvimento de cada proposta pedagógica, aplica-se nelas o princípio, já citado, de que “menos é mais”, ou seja, dá-se com elas “mais do mesmo”. Consequentemente, demora-se mais tempo com cada tópico curricular, o que exigirá das instituições de ensino uma revisão de suas ementas e programas, de modo a não exigir do professor que dê conta de conteúdos que não cabem no formato metodológico proposto.

Há ainda o fator carga horária da disciplina. Como as metodologias ativas exigem um tempo maior para cada tópico, pois os trabalhos e projetos avançam por etapas, disciplinas de dois créditos semanais de aula são inadequadas a um desempenho mais satisfatório das metodologias ativas. Mesmo a utilização de recursos audiovisuais, como um filme, carecem ser vistos e trabalhados no mesmo dia, sob pena de, na semana seguinte, o professor ter em aula uma turma diferente, devido aos ausentes numa data ou outra, prejudicando os grupos, sem citar os esquecidos do que viram na aula anterior. Tais aspectos, ainda que pareçam periféricos, são essenciais para o sucesso pleno das metodologias ativas, o que exige da instituição de ensino e seus professores uma flexibilidade e adaptabilidade que, qualquer imposição dogmática poria a perder.

 

CONCLUSÃO

Aprendemos, com as reflexões já feitas, que os alunos de ensino superior hoje, predominantemente das gerações “Y” e “Z”, são “virtuais” frente a professores “analógicos”, pois são jovens conectados permanentemente às redes sociais, através de seus smartphones, ipads, notebooks e PCs, de modo que as metodologias de exposição-dialogada não mais funcionam em sala de aula, daí a opção de algumas das instituições de ensino superior pelas metodologias pedagógicas ativas.

Vimos que Sigmund Freud explicita a consciência como um foco frente ao campo do inconsciente, o que aponta a necessidade de uma atenção centrada para que o aprendizado aconteça, o que não se logra sem motivação. E também aprendemos com a psicanálise que as novas gerações vivem imersas numa cultura imagética, mais associada ao inconsciente que à consciência, e que em nosso país temos o agravante de termos passado de uma fase oral a uma fase imagética, passando ao largo da fase escrita intermediária, por isto nossa educação deve também preencher lacunas.

Com Jean Piaget aprendemos como se desenvolve a mente infantil, e acerca dos momentos em que determinados saberes e capacidades de fazer se instalam por aprendizado. Resgatamos de sua teoria os estágios de desenvolvimento cognitivo: sensório-motor, pré-operatório (simbólico), operatório concreto (conceitual) e operatório formal. Vimos que Piaget explicita mais a criança, enquanto nos interessa aqui o comportamento dos alunos jovens, e ele trata de um cérebro padrão e uma inteligência genérica, o quer implicaria numa pedagogia padronizada, hoje considerada ultrapassada.

De Carl Rogers aprendemos a centrar no aluno o processo de ensino-aprendizagem, porém, o estudante conectado e multimídia da hipermodernidade atual não pode ser instado a pesquisar sem um roteiro de tarefas e exercícios motivadores e orientadores, daí a opção pelas metodologias pedagógicas ativas.

Vimos com as inteligências múltiplas de Howard Gardner que diferentes alunos aprenderão e se desenvolverão de modo diverso. Como é impossível ter um programa pedagógico individualizado, voltado a cada estudante-alvo, aplica-se as metodologias ativas, que permitem, mais que em aulas expositivas-dialogadas, a aquisição e o aperfeiçoamento de competências, segundo os talentos e as inteligências de cada um.

Com Steven Mithen aprendemos que não só existem inteligências múltiplas, como que o desempenho global do cérebro depende de como se dá a interação entre elas, ou seja, quanto maior é a inteligência maior será a interação. Isto nos leva a uma educação multimídia, interdisciplinar, com transversalidade entre as diferentes disciplinas e cursos, de modo que as metodologias ativas melhor se adequam a tal projeto.

Steven Pinkler nos levou a refletir no ser humano como animal e em seu cérebro como uma máquina computacional extremamente desenvolvida e inimitável, bem além da concepção behaviorista de estímulo-resposta. Pinker nos faz perguntar o que é a consciência e a inteligência, e associa a inteligência à capacidade de atingir objetivos superando obstáculos. Daí que uma pedagogia baseada em solução de problemas, cases, jogos e outras atividades interativas e desafiadoras, ou seja, baseada em metodologias ativas, melhor e mais facilmente logrará desenvolver competências nos alunos.

Mas como demonstramos com Normam Doidge, o cérebro se transforma continuamente, exigindo que o processo de ensino e aprendizagem seja continuado, e que as múltiplas competências a serem desenvolvidas sejam permanentemente exercitadas através de ações de reforço. Vimos que a neurologia provou que uma atenção dividida não promoverá mudanças dos mapas cerebrais de longo prazo, em outras palavras, os alunos desatentos (ou atentos em várias fontes de informação simultaneamente) registrarão o que estudarem na memória de curto prazo, mas no longo prazo tenderão a esquecer. Assim, é fundamental propor atividades pedagógicas que exijam a atenção completa do aluno, ou pelo menos que a atenção dele seja dividida entre fontes de informação conectadas entre si, como nas metodologias ativas. Por exemplo, que para executar a tarefa proposta pelo professor o aluno tenha de pesquisar em seu celular, ouvir a opinião de sua colega, ler trechos de livros, lembrar de um filme assistir um vídeo encontrado no youtube, enfim, exercitar pensamentos e atividades diferenciadas, mas todas dentro de um mesmo tema, apesar de alargado. Deriva da máxima já citada – “menos é mais”- outra diretriz: mais do menos. Ou seja, devemos trabalhar menos conteúdos mais vezes, com metodologias ativas diferenciadas. Esta é a maneira mais efetiva de motivar o aluno, despertando o seu interesse, atraindo o foco de sua atenção, não mais retirando-o das novas mídias, mas levando-o a utilizá-las em prol de múltiplas tarefas específicas.

Como existe a plasticidade cerebral e, como vimos, a questão metodológica é afetada por questões como tamanho da turma, carga horária da disciplina, nível de ensino, tipologia da matéria a ser ensinada, quantidade de tópicos das ementas e programas, etc, é importante destacar que, consequentemente, a aplicação das metodologias ativas em sala de aula não pode ser imposta, e tampouco receber uma formatação rígida e padronizada. Cada disciplina e professor, segundo cada uma de suas turmas, deve ter a capacidade de tomar decisões e de fazer adaptações em seu programa de aulas, inclusive durante o andamento de seu curso. Em suma, a implantação de tal mudança deve ser flexível e dar a máxima autonomia possível (liberdade de cátedra) a cada professor.

Assim, concluímos pelo acerto da mudança de orientação pedagógica das instituições de ensino superior que passem a adotar as metodologias ativas, considerando o perfil das novas gerações, que estão agora em salas de aula. Mas reconhecemos que as metodologias ativas por si só não são uma panaceia milagrosa, pelo contrário, o sucesso de tal opção e implantação dependerá, em sua quase totalidade, da experiência docente dos professores que a aplicarão, o que implicará numa flexibilidade que admita, inclusive, modelos híbridos, que unam pedagogias tradicionais com as novas propostas.

 

Referências Bibliográficas:

  1. DOIDGE,Norman. O Cérebro que se Transforma, Rio de Janeiro, Ed. Record, 2012.
  2. HARARI,Yuval Noah. Sapiens: uma breve história da humanidade. Ed. L&PM, POA, 2012.
  3. HOWARD,Gardner. Inteligências Artificiais, Porto alegre, Ed. Artmed, 1993.
  4. http://www.portaleducacao.com.br/psicologia/artigos/55035/jean-piaget-e-as-fases-do-desenvolvimento-infantil#ixzz3z6pk2p4S
  5. MEYLAN, L. e BOVET, P. Educar para o Futuro. Trad. Rui B. Dias. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1974. 110 p.
  6. MITHEN,Steven. A Pré-História da Mente, São Paulo, Ed. Unesp, 2002. PIAGET, J. A Vida e o Pensamento do Ponto de Vista da Psicologia Experimental e da Epistemologia Genética.: Piaget. Rio de Janeiro: Forense Universitária.
  7. PIAGET, J. A Epistemologia Genética. Trad. Nathanael C. Caixeira. Petrópolis: Vozes, 1971. 110p
  8. PINKLER,Steven. Como a Mente Funciona, São Paulo, Cia das Letras, 1999.
  9. STERNBERG,Robert J. Psicologia Cognitiva, Porto Alegre, Ed. Artmed, 1996.

[1] Há controvérsias acerca dos anos em que cada uma das gerações nasceu, mas vamos considerar aproximadamente:

  1. geração baby boomer, de pessoas nascidas entre 1945 a 1965;
  2. a geração “X”, de pessoas nascidas entre 1965 e 1980;
  3. a geração “Y”, de pessoas nascidas entre 1980 e 2000;
  4. a geração “Z” (ou “W”), de pessoas nascidas entre 2000 e 2010;
  5. a geração “alpha”, os nascidos a partir de 2010 (nota do autor).

[2] STERNBERG,Robert J. Psicologia Cognitiva, Porto alegre, Ed. Artmed, 1996, pgs 374 e 375.

[3] MITHEN,Steven, A pré-história da mente: uma busca das origens da arte, da religião e da ciência, Ed Unesp, SP, 2002, pg. 225.

[4] PINKER,Steven.Como a Mente Funciona. Cia das Letras, SP, 1998, pg. 33.

[5] Ibidem, pg. 73.

[6] HARARI,Yual Noah. Sapiens: uma breve história da humanidade. Ed. L&PM, POA, 2015, pg. 89.

[7] DOIDGE,Norman. O cérebro que se transforma, Ed.Record, Rio-SP, 2012, pg.73.

[8] SHATZ,Carla IN DOIDGE,Norman. O cérebro que se transforma, Ed.Record, Rio-SP, 2012, pg.73.

[9] DOIDGE,Norman. O cérebro que se transforma, Ed.Record, Rio-SP, 2012, pg.79.

[10] Idem, pg. 225.

[11] IN DOIDGE,Norman. O cérebro que se transforma, Ed.Record, Rio-SP, 2012, pg. 226.

[12] DOIDGE,Norman. O cérebro que se transforma. Ed.Record, Rio, 2012, pg. 235 e 236.

[13] MERZENICH, Michael. IN DOIDGE,Norman. O cérebro que se transforma. Ed. Record, Rio, 2012, pg. 325.

 

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